X
تبلیغات
مترجم عربی حرفه ای - مشکلات ترجمه عربی به فارسی

چكيده

در اين مقاله، موانع يادگيري زبان عربي در ابعاد دانش‌آموزي ـ اجتماعي ـ معلمان و نظام آموزشي مورد بررسي قرار گرفته است. عوامل مربوط به دانش‌آموز: كمبود انگيزه وسيله‌اي و يكپارچه ـ عدم تسلط بر پيش‌نيازهاي اين درس ـ قرار نگرفتن در محيطي كه به زبان عربي تكلم مي‌شود. از عوامل مربوط به معلمان ـ عدم تسلط آنان در مكالمه به زبان عربي ـ عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي و تأكيد بيش‌ازحد بر روش سخنراني قابل ذكر است. از موانع اجتماعي مي‌توان به عدم اهميت جامعه بر يادگيري زبان عربي ـ وجود نگرش منفي نسبت به عرب‌زبانان و كمبود مؤسسات آموزشي زبان عربي در سطح شهر اشاره كرد. سرانجام از عوامل مربوط به نظام آموزشي مي‌توان محدود بودن ساعت درس عربي، وسعت مطالب مورد تدريس و تأكيد بر يادگيري قواعد به منظور موفقيت در پاسخ به سؤالات كنكور و عدم تبيين هدف‌‌هاي درس عربي براي معلمان و دانش‌آموزان را نام برد. علاوه بر موانع مذكور، روش‌هاي عمده آموزش زبان عربي مورد بحث قرار گرفته و پيشنهاداتي به منظور رفع برخي از اين موانع ارائه گرديده است.

انسان موجودي با ابعاد زيستي، رواني، اجتماعي و اخلاقي است و در هر يك از اين ابعاد نيازهايي دارد. به منظور برآورده ساختن نيازهاي خود ناچار گرديد تا به صورت اجتماعي زندگي كند و در اين شرايط نياز به داشتن وسيله ارتباطي در حد بالايي احساس شد. ابتدا به  زبان اشاره‌اي روي آورد اما به دليل محدوديت‌هاي اين زبان، به خلق زبان كلامي نياز پيدا كرد و براي پاسخگويي آن به زبان كلامي و بعد هم نوشتاري پرداخت. اين موضوع امروزه به حدي تنوع دارد كه حدود 4000 زبان را مي‌توان در دنياي امروزي شناسايي نمود. (وزيرنيا، 1379).

تعدد زباني و نمادهاي نوشتاري و نياز روزافزون انسان‌ها در دهكده جهاني به برقراري ارتباط و استفاده از امكانات علمي، فني و... يكديگر، ضرورت يادگيري بعضي از زبان‌هاي دنيا را بسيار حتمي نموده است. از جمله يادگيري زبان انگليسي و عربي براي ايرانيان. اين آموزش در آموزش‌وپرورش كشور ما از دوره راهنمايي به طور رسمي آغاز مي‌شود و سالانه وقت زيادي از معلمان و دانش‌آموزان صرف يادگيري مسائل مختلف اين زبان‌ها به عنوان زبان خارجي مي‌شود.

در اينجا اين سؤال مطرح مي‌شود كه آيا نظام تعليم و تربيت به اهدافي كه در يادگيري زبان‌هاي خارجي تعيين نموده است، دست مي‌يابد؟ تا چه حد اين اهداف با روش‌هاي فعلي قابل دستيابي‌اند؟ موانع موجود كدامند؟ در اين مقاله به برخي از موانع فعلي در يادگيري زبان‌هاي خارجي در نظام آموزش‌وپرورش پرداخته شده است.

بدين منظور اين موانع در چند مقوله زير مورد بحث قرار مي‌گيرند:

1ـ عوامل مربوط به دانش‌آموزان

2ـ عوامل مربوط به جامعه

3ـ عوامل مربوط به نظام آموزشي

4ـ عوامل مربوط به معلمان

بديهي است كه دانش‌آموزان محور مهمي از آموزش‌وپرورش را تشكيل مي‌دهند و ويژگي‌هاي آنان در تسهيل يا دشواري يادگيري تمام دروس مؤثرند. اين ويژگي‌ها در يادگيري دروسي كه براي آنان تازگي دارند از اهميت بيشتري برخوردار خواهند بود. ويژگي‌هاي دانش‌آموزان در دو حيطه‌ شناختي و عاطفي با يادگيري دروس زبان خارجي مرتبط مي‌شوند. از ويژگي‌هاي شناختي آنان مي‌توان به هوش، تجارب و آموخته‌هاي گذشته اشاره كرد. هوش دانش‌آموزان در يادگيري تمامي دروس تأثيرگذار است. تجارب و آموخته‌هاي گذشته آنان در يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي به شكل خاصي نقش بازي مي‌كند. بدين صورت كه دانش‌آموزان در كلاس اول راهنمايي تقريباً بدون گذراندن هيچ درس پيش‌نياز، يادگيري اين دروس را آغاز مي‌كنند و طبيعي است كه عملكرد آنان در اين دروس در مقايسه با دروس ديگر از جمله رياضي، فارسي و... متفاوت و احتمالاً پايين‌تر باشد. تحقيقات مختلف از جمله تحقيق بلوم در چندين كشور دنيا نشان داده است كه رفتارهاي ورودي شناختي نقش مهمي در يادگيري آموزشگاهي دارند (سيف، 1379) بنابراين، يكي از موانع يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي فقدان رفتارهاي ورودي شناختي كافي در دانش‌آموزان است.

در حيطه عاطفي و رفتارهاي ورودي عاطفي مي‌توان به تجارب دانش‌آموزان كه در سال‌هاي قبل از يادگيري زبان عربي و انگليسي از طريق اعضاء خانواده (خواهران و برادراني كه در دوره راهنمايي و دبيرستان تحصيل مي‌كنند) و دوستان و... كسب مي‌شوند، اشاره كرد.

به نظر مي‌رسد كه بيشتر دانش‌آموزان در هنگام ورود به كلاس‌هاي اين دو درس نگرش مثبتي نسبت به يادگيري آنها ندارند و احتمالاً يا داراي حالتي خنثي و يا منفي هستند.

با توجه به اينكه تحقيقات قبلي نقش رفتارهاي ورودي عاطفي را در يادگيري دروس تقريباً 25 درصد بيان داشته‌اند، لذا مي‌توان گفت كه 25 درصد از علت پيشرفت يا عدم‌پيشرفت دانش‌آموزان در اين دروس به رفتارهاي ورودي عاطفي آنان مربوط مي‌باشد. (بلوم به نقل از سيف، 1363).

عامل دوم در زمينه رفتارهاي ورودي عاطفي به انگيزه دانش‌آموزان بر مي‌گردد. در واقع هيچ فردي بر نقش انگيزه در يادگيري ترديد ندارد و اين انگيزه در يادگيري زبان خارجي به دو شكل مطرح مي‌باشد:

انگيزه يكپارچه[1] و انگيزه وسيله‌اي[2]. مطالعات پژوهشي گسترده ثابت كرده‌اند كه زبان‌آموزان هنگامي بيشترين موفقيت را كسب مي‌كنند كه فرهنگ و مردم وابسته به زبان خارجي مورد مطالعه خود را دوست داشته باشند و بخواهند با جامعه‌اي كه در آن به آن زبان تكلم مي‌شود، آشنا شوند. اين حالت را اصطلاحاً انگيزه يكپارچه گويند. منظور از انگيزش وسيله‌اي اين است كه در اين نوع انگيزه هدف از يادگيري زبان خارجي بيشتر كاربرد آن است، مانند گذراندن واحد درسي يا آماده شدن براي كنكور. زبان‌آموزاني كه داراي انگيزة وسيله‌اي هستند، موفقيت چنداني در كلاس‌هاي زبان خارجي كسب نمي‌كنند. حال اگر بي‌انگيزگي تعدادي از دانش‌آموزان در زبان عربي و انگليسي به اين عامل افزوده شود، پيش‌بيني عملكرد آنان در يادگيري اين دروس بسيار آسان خواهد بود و آن هم اين است كه صرف داشتن انگيزه ابزاري باعث يادگيري سطحي دروس مذكور خواهد شد و نداشتن انگيزه هيچ‌گونه يادگيري را به دنبال نداشته و حتي باعث احساس استرس و سرانجام ايجاد تنفر نسبت به كتاب و دبيران اين دروس خواهد شد (گرجي، 1375).

به عبارتي ديگر، مي‌توان گفت فراگيراني كه داراي انگيزة يكپارچه هستند، مي‌توانند در يادگيري زبان خارجي موفقيت كسب نمايند، حال آنكه زبان‌آموزان واجد انگيزه وسيله‌اي ممكن است حتي در هنگام قرار گرفتن در بافت زبان دوم، موفقيت چنداني به دست نياورند.

البته ميزان قرار گرفتن در معرض زبان دوم نيز اهميت دارد. هيچ كس نمي‌تواند بدون اينكه به اندازه كافي در معرض زباني قرار گيرد، بر آن مسلط شود. مهم‌ترين برنامه‌هاي زباني طوري طرح‌ريزي مي‌شوند كه از هر سه عامل مورد بحث يعني انگيزه يكپارچه، وسيله‌اي و قرار گرفتن در معرض زبان و بافت زبان موردنظر استفاده كنند.

از اين رو برنامه‌هاي تابستاني در خارج از كشور (مثل سفر حج يا زيارت عتبات عاليه در كشورهاي عربي) يا برنامه‌هاي مربوط به گذراندن سال آموزشي در خارج از كشور موجب خواهد شد تا آناني كه از انگيزه يكپارچه برخوردارند فرصت يادگيري زبان را در بافتي پيدا كنند كه در همان زبان به منزلة وسيله ارتباطي عمده عمل مي‌كند و لذا فرصت  استفاده دائمي از آن زبان را به دست مي‌آورند. هر چند كه انجام اين راهبرد پيشنهادي براي نظام آموزش‌وپرورش تقريباً امكان‌پذير نيست.

يكي از عواملي كه باعث كاهش انگيزه وسيله‌اي دانش‌آموزان نسبت به يادگيري درس عربي مي‌شود اين است كه اين درس براي آنان جنبه كاربردي ناچيزي دارد. بدين معني كه يك دانش‌آموز ممكن است اين گونه پيش‌بيني نمايد كه تا پايان عمر خود با يك فرد عرب زبان مواجه نخواهد شد و يا در شرايطي قرار نخواهد گرفت كه مجبور به استفاده از آموخته‌هاي كلاسي خود شود. علاوه بر اين، چنانچه دانش‌آموزان  قصد ادامه تحصيل در دانشگاه را نداشته باشد و يا رشته مورد علاقه او در دانشگاه نيازي به يادگيري زبان عربي نداشته باشد، انگيزه وسيله‌اي او بسيار كاهش خواهد يافت.

عاملي كه در كاهش انگيزه يكپارچه دانش‌آموزان نقش دارد وجود نگرش منفي و يا خنثي نسبت به مردمان كشورهاي عرب‌زبان در زمينه پيشرفت علمي، تكنولوژي و انساني است. اين عامل باعث مي‌شود تا شايد هيچ دانش‌آموزي آرزوي زندگي و تحصيل در كشورهاي عرب‌زبان را در ذهن نداشته باشد و لذا ضرورتي براي يادگيري اين درس احساس نكند.

از عوامل مربوط به جامعه مي‌توان به ناكافي بودن مؤسسات آموزش زبان عربي در سطح شهرها اشاره نمود. ملاحظه مي‌شود كه براي يادگيري زبان انگليسي، دانش‌آموزان مي‌توانند در مؤسسات خصوصي آموزش زبان شركت نمايند. اما در خصوص زبان عربي چنين مؤسساتي يا وجود ندارد و يا بسيار محدوداند. طبيعي است كه دانش‌آموزان با يادگيري زبان انگليسي در دوره ابتدايي و يا همزمان با درس زبان انگليسي در مدرسه مي‌توانند عملكرد بهتري در اين درس از خود نشان دهند ولي در درس عربي اين امتياز در جامعه ما وجود ندارد.

در جامعه، مردم و خانواده‌ها نيز اهميتي كه براي يادگيري زبان انگليسي قايل‌اند، نسبت به درس عربي و زبان عربي قايل نيستند. به عبارتي ديگر، ضمن بي‌اهميت دانستن يادگيري زبان عربي، نگرش چندان مثبتي به تكلم با آن زبان وجود ندارد. از اين رو، تقويت‌هاي اجتماعي كه زبان‌آموز در درس زبان انگليسي از ديگران دريافت مي‌كند، در درس عربي دريافت نمي‌نمايد.

در يادگيري زبان فارسي و قواعد آن عوامل ديگري به غير از معلم و مدرسه نقش دارند از جمله كتاب‌هاي غيردرسي، داستاني، رسانه‌هاي گروهي مانند تلويزيون و راديو، مطبوعات مانند مجلات و روزنامه‌ها. اين عوامل در يادگيري درس عربي و زبان در جامعه وجود ندارند. لذا يادگيري دانش‌آموز به فعاليت‌‌هاي معلم و كتب درس عربي محدود مي‌باشد.

در مقايسه با دبيران زبان مي‌توان گفت كه آنان تقريباً به خوبي مي‌توانند به اين زبان تكلم كنند و با يك فرد خارجي زبان مكالمه نمايند. اما دبيران عربي در اين حد توانمند نيستند، شايد يكي ديگر از موانع مربوط به معلمان وجود اين قانون در آموزش‌وپرورش باشد كه يك دبير اگر 3 سال اين درس را در دبيرستان تدريس كرده باشد مي‌تواند اين دروس را ارائه نموده و به عنوان دبير عربي شناخته شود. سؤال اين است كه آيا ميزان اطلاعات يك دبير بايد صرفاً در حد مطالب كتاب باشد؟ آيا دبيري كه يك شب از دانش‌آموزان جلوتر باشد مي‌تواند كارايي مورد انتظار نظام آموزش را تأمين نمايد؟!!

معلمان عربي شناختي از دانش زبان‌شناسان و روان‌شناسان ندارند. بدين معني كه يك دبير عربي فاقد آشنايي لازم با يادگيري زبان و مراحل تكامل آن و روان‌شناسي يادگيري و روش‌هاي آموزشي كارآمد مي‌باشد.

دبيران عربي نمي‌توانند اهداف تدريس زبان عربي را به حدي كه دانش‌آموزان متقاعد شوند، تبيين نمايند و شايد علت آن نظام آموزشي باشد كه اين تبيين را براي دبيران بيان نكرده است و لذا هر دبير در حد توان خود تلاش مي‌كند تا هدف از يادگيري زبان عربي را براي دانش‌آموزان تبيين نمايد.

بنابراين وقتي دانش‌آموزان پاسخ كافي نسبت به اين سؤال كه چرا بايد درس عربي را ياد گرفت؟ دريافت نمي‌دارند، انگيزه لازم براي تحمل دشواري‌هاي يادگيري اين درس را پيدا نخواهند كرد.

عدم استفاده دبيران از روش‌هاي متنوع تدريس در كلاس‌هاي عربي و تأكيد صرف بر روش آموزش سنتي به صورت سخنراني باعث افت جذابيت مطالب اين درس مي‌شود. عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي نيز بر اين مشكل خواهد افزود.

بنابراين، تا زماني كه اهداف يادگيري و آموزش درس عربي تبيين و اصلاح نشوند، روش‌هاي سنتي جاي خود را به روش‌هاي فعال و فرآيند مدار و روش يادگيري در حد تسلط ندهند و دبيران دانش كافي در خصوص علم روان‌شناسي و زبان‌شناسي به دست نياورند، عملكرد يادگيري دانش‌آموزان و عملكرد آموزشي دبيران در همين سطحي كه وجود دارد، خواهد بود.

آيا دبيران زبان غربي در مورد تئوري‌هاي رشد زبان و آموزش زبان دوم شناختي دارند؟ نگاهي به واحدهاي درسي گذرانده شده آنان نشان مي‌دهد كه آنان مستقيماً اين مطالب را در طول دوران تحصيل خود فرا نمي‌گيرند. لازم است در اينجا مختصري از اين روش‌ها و مطالب موردنياز آورده شوند. اول اينكه بايد خاطرنشان شود كه بين زبان دوم و زبان خارجي تفاوت وجود دارد. بدين صورت كه در يادگيري زبان دوم امكان قرار گرفتن زبان‌آموز در بافت آن زبان وجود دارد. اما اين شرايط براي يادگيري زبان خارجي ميسر نيست. براي مثال براي يك فرد ترك‌زبان، زبان‌فارسي به عنوان زبان دوم مطرح مي‌باشد و او مي‌تواند در شهرهايي كه به زبان فارسي تكلم مي‌كنند قرار گيرد و يا از صداوسيما آن را فرا گيرد و يا در محيط مدرسه روزانه چند ساعت در معرض و بافت زبان فارسي قرار گيرد اما براي يادگيري زبان عربي و انگليسي اين امكان به راحتي فراهم نمي‌باشد و ناچاراً بايد در قالب كتاب و دستورات آموزشي آن را فرا گيرد.

از طرف ديگر، بين يادگيري زبان اول (تكلم به زبان مادري) و زبان دوم يا خارجي تفاوت وجود دارد. بدين معني كه يادگيري زبان اول نوعي فراگيري جهاني است يعني همة كودكان ياد مي‌گيرند تا به زبان مادري خود تكلم نمايند. اما يادگيري زبان دوم يا خارجي براي آنان حالتي فراگير و اجباري ندارد. يعني يك كودك فارس‌زبان همان زبان مادري خود را مي‌داند و اجباري به يادگيري زبان عربي و انگليسي احساس نمي‌كند. ولي يك كودك ترك‌زبان ناچار مي‌شود زبان فارسي رادر مدرسه بياموزد ولي براي يادگيري زبان عربي و انگليسي آنچنان تحت فشار و اجبار قرار ندارند.

در واقع تنها دليل يادگيري زبان دوم يا خارجي برآورده نشدن نيازهاي ارتباطي افراد به وسيله زبان اول است. از آنجا كه تعداد زيادي از همسايه‌هاي ايران را كشورهاي عرب‌زبان تشكيل مي‌دهند و ارتباطات بيشتري بين ايرانيان و كشورهاي عرب‌زبان مثل عراق، كويت، عربستان و سوريه وجود دارد، براي ايجاد ارتباط با آنها، نياز به يادگيري زبان عربي وجود دارد.

از طرفي ديگر، بخشي از كلمات زبان فارسي را لغات عربي تشكيل مي‌دهند و به منظور ريشه‌يابي لغات، نياز دانش‌آموزان فارس‌زبان به يادگيري دستورات و قواعد، صرف و نحو و واج‌شناسي زبان عربي بيشتر مي‌باشد. كتاب آسماني ما مسلمانان و بسياري از متون ديني معتبر به زبان عربي بوده و به منظور درك بهتر و استفاده بهينه از آن، يادگيري زبان عربي ضروري مي‌نمايد. سرانجام اين كه زبان عربي، زبان مشترك مسلمين محسوب شده و براي تحكيم ارتباطات خود لازم است به اين زبان در حد تسلط آشنا شده باشند.

اكثر شرايط يادگيري زبان دوم مانند يكي از سه نوع زير مي‌باشد:

اضافي، تكميلي و جانشيني در نوع اضافي، فرد علاوه بر يادگيري زبان اول به يادگيري زبان دوم نياز دارد يعني يادگيري زبان دوم در شرايط خاص موردنياز خواهد بود. مثلاً وقتي فرد براي مدت كوتاهي به يك كشور عرب‌زبان مي‌رود يا علاقمند به خواندن مطالب نويسندگان خارجي است.

در نوع تكميلي، زبان دوم نقش تكميلي براي زبان اول دارد. اين مورد شامل اهل يك لهجه خاص مي‌باشد كه خواندن و نوشتن را به زبان استاندارد مي‌آموزند مثل ايرانيان كه عربي را به منظور تكميل آموزه‌هاي ديني خود ياد مي‌گيرند.

در يادگيري از نوع جانشيني، زبان دوم به تدريج تمامي احتياجات ارتباطي گوينده را فراهم مي‌سازد و از به كار بردن زبان اول در مي‌ماند و آن را به نسل بعد منتقل نمي‌كند. در واقع زبان دوم جايگزين زبان اول مي‌گردد.

لازم است در مورد روش‌هاي مهم زبان‌آموزي نيز سخني به ميان آيد و آن اينكه اين روش‌ها را مي‌توان به چهار دسته زير تقسيم كرد:

1ـ روش دستور ـ ترجمه

2ـ روش مستقيم

3ـ روش تقليدي ـ حفظي يا گوشي ـ زباني

4ـ روش شناختي

در روش مستقيم، معلم به زبان موردنظر صحبت كرده و تدريس مي‌نمايد. يعني دبير صرفاً از زبان خارجي استفاه مي‌كند و براي درك بهتر دانش‌آموزان از مطالب مورد آموزش از تصاوير و وسايل كمك آموزشي بهره مي‌گيرد. مثل درس دادن استادان دانشگاه در رشته زبان‌ انگليسي در روش تقليدي ـ حفظي، صحبت كردن و گوش كردن مورد تأكيد است و نوشتن و خواندن معمولاً يك هدف ثانويه محسوب مي‌گردد.

در روش دستور ـ ترجمه، معلم به آموزش قواعد دستوري و ترجمه متون زبان خارجي مي‌پردازد يعني همان روش مورد استفاده دبيران عربي در نظام آموزشي ما.

البته در عمل به ندرت مي‌توان به يك كلاس درس زبان خارجي (عربي و انگليسي) برخورد كرد كه منحصراً براساس يكي از روش‌هاي مذكور عمل كنند، بلكه تلفيقي از اين روش‌ها به كار برده مي‌شوند. ولي، در مدارس ايران و در درس عربي روش دستوري ـ ترجمه حالتي غالب دارد.

مشكلات مربوط به تدريس زبان عربي

عدم توجه كافي از سوي مؤلفين كتاب‌ها و معلمان به بعد محتوايي آموزش زبان عربي و تأكيد بيش از اندازه بر بُعد دستوري آن. اين موضوع به ويژه با وسعت بسيار زياد قواعد دستوري در اين زبان باعث كاهش انگيزه فراگيران و دشواري يادگيري آنان مي‌شود.

مشكل دوم، تدريس نتيجه مدار است كه هدف از آموزش زبان عربي و يادگيري آن توسط دانش‌آموزان، پرورش توانايي پاسخگويي به سؤالات كنكور مي‌باشد. مانع ديگر عامل زمان است. اگر هدف آموختن مطالب درسي در حد يكسان باشد، بايد زمان موردنياز براي همه دانش‌آموزان فراهم شود مطالب فعلي درس عربي براي يك دانش‌آموز داراي هوش متوسطِ بالا و انگيزه وسيله‌اي بالا مناسب مي‌باشد ولي براي دانش‌آموزان واجد هوش متوسط يا بعضاً متوسط پايين، نمي‌تواند كفايت كند. بنابراين اگر هدف آموزش‌وپرورش رسيدن به يادگيري يكسان در فراگيران باشد بايد تفاوت‌هاي شناختي و انگيزشي آنان را در نظر گرفته و زمان‌هاي متفاوتي را صرف رسيدن به اين هدف نمايد.

تدريس قواعد به منظور كمك به تسهيل يادگيري زبان عربي است. به نظر مي‌رسد در تدريس دروس عربي در سيستم آموزش‌وپرورش ايران، اين نكته بالعكس اجرا مي‌شود، يعني به جاي تأكيد و تلاش در جهت ژرف‌سازي مكالمه عربي و رسيدن به هدف اين درس كه همان قرائت و ترجمه صحيح متون ديني مي‌باشد آن قدر به نكات دستوري پرداخته مي‌شود كه ضيق وقت تدريس اين كتب مانع از وقت و سرمايه‌گذاري زماني براي قرائت ترجمة صحيح مي‌گردد. با توجه به اينكه مؤلفين اين كتب هم در دستور كارشان اين نكات را گنجانده‌اند ولي نتيجه مداري فرايند تدريس باعث مي‌شود كه جهت تقويت توانايي دانش‌آموزان در پاسخ‌دهي به سؤالات كنكور همين. بخش مذكور يعني دستور زبان اهميت بيشتر بيابد.

استفاده از دستور زبان در كلاس زبان خارجي فقط به منظور جبران نبود محيط مناسب براي يادگيري توصيه مي‌شود يعني محيطي كه در آن زبان‌آموز پيوسته در معرض زبان قرار گيرد. معلمان عربي بايد به دستور زبان فارسي هم مسلط باشند تا با توجه به آموخته‌هاي دانش‌آموزان از ادبيات فارسي، نكات مرتبط به آن در عربي را توضيح دهند. مثلاً در تدريس موصوف و صفت، راه شناخت موصوف از صفت از طريق معني را چون در فارسي خوانده‌اند سريع‌تر ياد مي‌گيرند. يكي از موانع يادگيري زبان عربي اين است كه دانش‌آموزان پيوندي بين يادگيري مطالب زبان عربي با زبان فارسي ايجاد نمي‌كنند و دو زبان را به صورت تقريباً جداگانه مي‌آموزند.

 

پيشنهادات

1ـ برگزاري برنامة اردوهاي تابستاني دانش‌آموزان در مناطق عرب‌نشين ايران تا با محاوره عربي آشنا شوند.

2ـ استفاده از ياديارها (كلمات اختصاري) براي يادآوري قواعد.

3ـ تبيين اهداف آموزش كتب عربي در ايران براي دانش‌آموزان و معلمان.

4ـ حل مشكل ضيق وقت تدريس كتب عربي (حجم مطالب دستوري كاهش يابد يا زمان تدريس اين كتب افزايش داده شود).

5ـ فقط از دبيران متخصص در رشته ادبيات عرب جهت تدريس كتب عربي استفاده شود.

6ـ مشكل نتيجه مداري كنكور حل شود تا دبيران عربي به تدريس فرايند مدار روي آورده و از صرف بيش از اندازه زمان براي تبيين قواعد دستوري بپرهيزند.

 

منابع

1ـ روش‌هاي تدريس زبان انگليسي (چهارچوب‌ها و اختيارات) تأليف: والدمر مارتون/ ترجمة: زهره سيفوري، نسرين حديدي تمجيد، دانشگاه آزاد اسلامي تبريز، 1381.

2ـ روانشناسي پرورشي (روانشناسي يادگيري و آموزش، ويراست نو) چاپ پنجم، علي‌اكبر سيف. انتشارات آگاه، تهران: 1379.

3ـ زبان شناخت، تأليف: سيما وزيرنيا نشر قطره، 1379.

4ـ جامعه‌شناسي يادگيري و تدريس زبان تأليف: ج.ب. پرايد ترجمة: سيداكبر ميرحسني مؤسسه انتشارات اميركبير، تهران 1373.

5ـ روش‌هاي پژوهش در زبان دوم. مؤلفان: هربروت (بليو سيلجر، اِلِنا شوهامي مترجمان: خليل ميرزايي، حميدرضا فاطمي‌پور، تهران: نشر ارسباران، 1378.

6ـ زبان‌شناسي و زبان (بررسي مفاهيم بنيادي زبان‌شناسي) چاپ چهارم مؤلف: جوليا.اس.فانك ـ ترجمة: خسرو غلامعلي‌زده، مشهد: آستان قدس رضوي، مؤسسه چاپ و انتشارات: 1375.

7ـ ويژگي‌هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي تأليف: بنجامين،س.بلوم ترجمة: علي‌اكبر سيف مركز نشر دانشگاهي، تهران، 1363.

8ـ روانشناسي براي آموزش تأليف: گاي‌آر، لفرانكويس ترجمة: منيجه شهني ييلاق، انتشارات رشد، 1370.

9ـ رابطه اضطراب و نمرات دانش‌آموزان: يوسف گرجي ـ مجله تربيت ـ 1375 ـ شماره هفتم.

10- S printal Nurman A. sptintal Richard C. (1990). Educational

Psyhology. Macgrow – Hill. New York.


موضوعات مرتبط: مشکلات ترجمه عربی به فارسی ، آموزش عربی دبیرستان

تاريخ : پنجشنبه بیست و دوم تیر 1391 | 17:45 | نویسنده : عبداله حسینی |

هنگام سخن گفتن برای القا به تر معنی ها از تكیه, آهنگ و تأكید بهره می گیریم. رعایت این موردها به سخنور كمك می كند به آسانی بتواند با شنونده اش ارتباط برقرار كند. رعایت شیوه ی خط فارسی نیز در یك نوشته موجب گویایی, سادگی و سهولت خواندن و نوشتن می شود. به كمك شیوه ای یك دست از دوگانگی پرهیز می شود.
در شیوه ی خط فارسی اصل بر چند مطلب است:
۱- رعایت موازین دستور زبان فارسی
۲- رعایت استقلال واژه ها
۳- همخوانی نوشتار با گفتار
۴- پی روی واژگان بیگانه از شیوه ی خط فارسی
۵- آسانی خواندن و نوشتن
٦- گزینش به ترین شكل نوشتاری
۷- انعطاف پذیری
۸- چشم نوازی و زیبایی خط

اکنون به این چند جمله دقت كنید:
۱-  این سخن توسّط استاد گفته شد.
۲- كتاب مدیر مدرسه نوشته ی جلال آل احمد كه مبین مشكلات آموزشی ایران است را خواندم
۳- فینال آخر مسابقات جام جهانی را دیدم.
۴- ظرفیت مسافر این اتوبوس بسیار محدود است.
۵- اخوان اعزّه مستحضرند كه قرائت رسالات عدیده موجب رفعت فكر و وسعت نظر می گردد.
هر یك از این جمله های بالا دچار نارسایی هایی در نگارش هستند .
در جمله ی نخست با وجود نهاد (استاد) فعل (گفته شد) مجهول به كار رفته است. جمله ی درست چنین است: استاد این سخن را گفت یا این سخن گفته شد.
در جمله ی دوم «را» نشانه ی مفعول بدون فاصله پس از آن قرار نگرفته است. جمله ی درست چنین است: كتاب مدیر مدرسه نوشته ی آل احمد را كه مبین مشكلات آموزشی ایران است، خواندم.
در جمله ی سوم" فینال" یعنی پایان و به كار بردن آن با كلمه ی "آخر" زاید است. باید گفت: پایان مسابقات (یا آخر مسابقات، یا فینال مسابقات). البته به تر است از كاربرد واژه های بیگانه مانند "فینال" پرهیز كنیم و برابر فارسی آن را به کار بگیریم.
در جمله ی چهارم، ظرفیت مسافر نادرست است و مقصود ظرفیت اتوبوس است.
جمله ی پنجم را به فارسی روان و بدون بهره گیری از واژه های عربی دشوار چنین می توان نوشت: برادران گرامی آگاهند كه خواندن كتاب های فراوان سببب پرواز اندیشه و وسعت نظر می شود.
در زبان فارسی امروز نمونه های این كاربردهای نادرست در نوشته ها و گفته ها بسیار دیده می شود. شرط یك نوشته ی خوب جز درون مایه ی علمی و دقیق آن، خالی بودن از علط های زبانی است.  ما در این جا شماری از پر كاربردترین غلط های نگارشی را ذكر می كنیم تا از كاربرد این گونه مواد پرهیز كنیم و یا در صورت دیدن در نوشته های دیگران آن ها را درست كنیم.

۱- از كاربرد واژه های زاید و بی نقش در جمله پرهیز كنیم:
به جمله های بی نقش «حشو» می گویند. نمونه هایی از حشوهای پركاربرد در زبان فارسی عبارتند از:
سیر گردش كار، سال عام الفیل ، شب لیلةالقدر، فرشته ی ملك الموت، فینال آخر، استارت شروع، نیم رخ صورت، سوابق گذشته، حسن خوب، درخت نخل خرما، دستبند دست، ریسك خطرناك، مدخل ورودی، پس در این صورت ، پارسال گذشته، مسلح به سلاح، بازنویسی دوباره، اوج قله ی كوه، سن .....سالگی، از قبل پیش بینی كردن، نزول به پایین، عروج به بالا، سقوط به پایین، ابر هوا، مرغك كوچك، عسل شیرین، تخم مرغ كبوتر، رایحه ی بوی خوش، روغن چرب، مفید فایده، مثمر ثمر، روزنامه های روزانه، متحد شدن با هم، دوباره بازگشتن، احاطه از هر طرف ، سایر... دیگر، دیشب گذشته و...

۲- جمله ها باید آن چنان روشن و گویا باشند كه از آن ها دو یا چند برداشت نشود: مثال ۱: آن ها هشت خواهر و برادرند.
الف) آن ها هشت خواهر و هشت برادرند؟
ب) آن ها جمعن هشت خواهر و برادرند؟
مثال ۲: سرقت خرگوش ها از باغ وحش افزایش یافت.
الف) سرقت خود خرگوش ها؟
ب) خرگوش های سارق كه از باغ وحش دزدی می كنند؟
مثال ۳: حسین دوست بیست ساله ی من است.
الف) حسین بیست سال با من دوست است؟
ب) حسین دوست من است و بیست سال دارد؟

۳- از كاربرد تعبیرهای نامناسب و تكلّف های كلامی و الگوهای بیگانه پرهیز كنیم و نوشته ها و عبارت ها گویا و قابل فهم باشند:□ او می رود تا به نتایج عالی دست یابد- او نزدیك است به نتایج عالی دست یابد.
□ خیابان ها از كثیفی رنج می برند- خیابان ها كثیف است.
□ در راستای كاهش پیشرفت مطالعه و كتاب خوانی- برای كند شدن پیشرفت مطالعه و كتاب خوانی.
□ می توانیم روی او حساب كنیم- می توانیم از او استفاده كنیم .(بهره بگیریم)
□ جوانان به فوتبال پر بها می دهند- جوانان به فوتبال توجّه می كنند.
□ اسرار به بیرون نشت كرد- اسرار به بیرون راه یافت.
□ امسال بهار خوبی را تجربه كردیم- داریم امسال بهار خوبی داشتیم.
□ زلزله ی منجیل از تلفات زیادی برخوردار بود- زلزله ی منجیل تلفات زیادی داشت.

۴- تكیه كلام های گفتاری نباید در نوشته راه یابد:
□ عرض كنم كه كتاب عامل رشد و شكوفایی جامعه است.
□ گلستان سعدی به عنوان بزرگ ترین اثر منثور فارسی است
□ به قول معروف او دانش آموز زرنگی است.
«عرض كنم كه» ، «به عنوان» و «به قول معروف» تكیه كلام است و باید در نوشته حذف شود.

۵- از كاربرد جمله های دراز پرهیز كنیم:

اگر جمله ای با كوتاه ترین كلمه ها مفهوم می شود آن را بی علت بلند نكنیم.
دانش جوی خوب تمام سعی و كوشش و همّ و غمّ خود را مصرف آن می سازد كه برای كشوری كه در آن زندگی می كند و همه ی افراد جامعه و انسان ها مثمر ثمر و مفید فایده باشد چنان كه همه از او سود و فایده و بهره بگیرند.
این جمله ی بلند را می توان خیلی كوتاه نیز بیان كرد: دانش جوی خوب می كوشد برای جامعه سودمند باشد.

٦- کوشش كنیم چند جمله را با یك فعل به هم عطف نكنیم:
هر چه شمار فعل هاو جمله ها بیش تر باشد، جمله ها كوتاه تر و قابل دریافت تر می شوند:
پدرش عبدالله از مردم بلخ در روزگار نوح پسر منصور سامانی كه در آن عهد از شهرهای بزرگ بود، كار دیوانی در روستای خرمیثن در نزدیكی روستای افشنه پیشه و با دختری به نام ستاره ازدواج كرد.
این جمله بلند و نامفهوم را می توان به چند جمله ی كوچك تر تبدیل كرد:
پدرش عبدالله نام داشت. وی از مردم بلخ بود و در روزگار نوح پسر منصور سامانی می زیست. بلخ در آن عهد از شهرهای بزرگ بود. وی كار دیوانی را در روستای خرمیثن پیشه كرد. این روستا در نزدیكی افشنه بود. عبدالله در روستای افشنه با دختری به نام ستاره ازدواج كرد...

۷- از به كار بردن واژه های دور از ذهن و عبارت های متكلّفانه ی عربی پرهیز كنیم:
□ فی الواقع تأسف زیادتر از این نمی شود كه كسی سال های متمادی وقت خود را صرف تتبّع دیوان شاعری مثل حافظ و مقابله ی آن با نشخ مختلف و مقایسه ی آن با دیوانهای شعرای معاصر یا مقاربةالعصر و تصفّح در كتب تاریخ بنماید و سپس نتیجه ی جمیع این زحمات با آن همه امكانات متنوعه و در هم فشرده را به طور فهرست گوشزد خوانندگان نماید و مابقی را به بهانه ی این كه افسانه است یا ظنّیات اسقاط نماید.
به جای این عبارت می توان چنین نوشت:
□ بی گمان تأسف زیادتر از این نمی شود كه كسی سالیان دراز عمر خود را صرف پژوهش در دیوان حافظ و مقابله ی آن با نسخه های گوناگون و دیوان های شاعران هم زمان یا نزدیك به زمان او كرده، در كتاب تاریخ پژوهش كند و سپس نتیجه ی این كوشش ها را فشرده به خوانندگان گوشزد کند و از بقیه به این بهانه كه افسانه اند و یا بر گمان استوارند، بگذرد.

۸- كوتاه كردن جمله آن اندازه كه ساختمان صرفی و نحوی كلام آسیب ببیند، جایز نیست:
□ از دقّت شما تشكر و استدعا دارد این كتاب را مطالعه و تصحیح و به موقع ارسال داشته، ان شاءالله حقالزحمه ی شما پرداخت می گردد.
حذف های نا به جا در این جمله سبب شده است ساختمان جمله آسیب ببیند. در اصل جمله چنین است:
از دقّت شما تشكر می كنم و استدعا دارم این كتاب را پس از مطالعه تصحیح كنید و آن را به موقع ارسال کنید. ان شاءالله حقّالزحمه ی آن پرداخت می شود.

۹- جز در نوشتنه های داستانی، آن هم هنگام نقل قول، هیچ گاه نباید به شیوه ی گفتاری، شكسته نویسی كنیم:□ مهم ترین بخش مقاله، متن اصلی اونه كه به بررسی جوانب مختلف می پردازه و می كوشه كه جوابی منطقی برا موضوع عرضه كنه.
□ همچنین از واژه هایی كه عوام به غلط تلفظ می كنند باید پرهیز كرد:
عباس سر نزده وارد شد و پس از عرض خواهی، گفت: استیفا داده است
منظور نویسنده از سر نزده، ناگهانی و از عرض خواهی، عذر خواهی و از استیفا، استعفا بوده است. از كاربردهای دیگر عامیانه ی معمول:
زهله - زهره ، گرام - گرامی، با این وجود ـ با وجود این،  خوار و بار ـ خواربار، واگیر دار ـواگیر، صبح ناشتا ـ ناشتا، خورده فروشی ـ خرده فروشی،  قتل و عام ـ قتل عام.
 كاربرد کلمه های عامیانه نیز در نوشته نادرست است:
«در سخنوری نباید روده درازی كرد زیرا پرچانگی باعث می شود خواننده چرت بزند.» که باید این چنین نوشت:
در سخنوری نباید زیاده سخن گفت؛ زیرا زیاده گویی باعث می شود خواننده به خواب رود.

۱۰- تغییر جای هر یك از واژه ها در جمله اگر به قصد تأكید یا برخاسته از سبك نویسنده نباشد، جایز نیست:□ باید تن به سختی ها داد -  باید به سختی ها تن داد
□ باید از هرگونه ابهام دور باشد آن چه كه می نویسیم -  آن چه كه می نویسیم باید از هر گونه ابهام دور باشد.

۱۱- از افعال در جای خود و به گونه ی درست باید بهره گرفت:
□ دوچرخه ای عابری را زیر گرفت و مرد - دوچرخه ای عابری را زیر گرفت و كشت.
□ اكنون این صحنه را داشته باشیم -  اكنون این صحنه را ببینیم.
□ او دیوارها را رنگ اما پرده نیاویخته است - او دیوارها را رنگ كرده اما پرده ها را هنوز نیاویخته است.
□ خانه ی ما كنار خیابان می باشد - خانه ی ما كنار خیابان است.

۱۲- در جمله های همپایه زمان فعل ها باید مطابقت داشته باشد: □ دانش جوی پر تلاش بسیار مطالعه كرده و حاصل مطالعات خود را با یادداشت برداری حفظ خواهد كرد – دانش جوی پر تلاش بسیار مطالعه كرده، حاصل مطالعات خود را با یادداشت برداری حفظ می كند.

۱۳- از واژگان (فعل ها، نام ها، صفت ها و....) نباید به شیوه ی دستور تاریخی بهره گرفت:
□ او در این مسابقات حق خود را ادا تواند كرد -  او می تواند در این مسابقات حق خود را ادا كند.
□ گفته آمد كه زبان و تفكر ارتباط محكمی با هم دارند -  گفته شد كه زبان و تفكر ارتباط محكمی با هم دارند.
□ شادی روح شه یدان را صلوات - برای شادی روح شه یدان صلوات
□ در زمان های گذشته ارتباط مردم با یكدیگر اندك بوده بود - در زمان های گذشته ارتباط مردم با یكدیگر اندك بود.

۱۴- در صورت مشخص بودن فاعل از كاربرد فعل مجهول خودداری كنیم:
□ این مدرسه توسط آقای خیرخواهی رایگان ساخته شد - این مدرسه را آقای خیرخواهی به رایگان ساخت.

□ این كتاب توسط جمال زاده نوشته شد - این كتاب را جمال زاده نوشت.

 ۱۵- واژه  های فارسی را با نشانه های جمع عربی جمع نمی بندیم:كارخانجات ـ كارخانه ها، گرایشات ـ گرایش ها، پروانه جات ـ پروانه ها،  بازرسین ـ بازرسان، دسته جات ـ دسته ها،  بنادر ـ بندرها، دستورات ـ دستورها، اساتید ـ استادان، باغات ـ باغ ها،  بساتین ـ بستان ها، آزمایشات ـ آزمایش ها، میادین ـمیدان ها.

۱٦- در زبان فارسی صفت هایی كه برای نام های مؤنث می آوریم لازم نیست نشانه ی تإنیث بگیرند:زنان شاعره ـ زنان شاعر،  متون قدیمه ـ متون قدیم، والده ی مكرمه ـ والده ی محترم (مادر گرامی)، این جانبه ـ این جانب.
كاربرد صفت مؤنث در برخی تركیب ها صورت اصطلاحی یافته است، مانند مكه ی مكرمه، مدینه ی منوره ، قویه ی مجریه و....

۱۷-  «یت» نشانه ی مصدر جعلی عربی است و نباید با واژه های فارسی به كار رود:خوبیت ندارد - خوب نیست. دوئیت - دوگانگی

۱۸-  «ال» نشانه ی معرفه ی عربی است و كاربرد آن همراه واژه های فارسی درست نیست:حسب الفرمان ـ حسب فرمان، حسب الدستور ـ حسب دستور، حسب السّفارش ـ حسب سفارش
در زبان فارسی حتّا «ال» تركیب های عربی نیز برداشته می شود
دارالملك - دار ملك،  فارغ البال - فازغ بال.

۱۹-  «را» نشانه ی مفعول باید بدون فاصله پس از مفعول بیاید. آوردن آن به دنبال فعل، متمم و یا هر جزء دیگر نادرست است. □ خانه ای كه اكنون در آن ساكن هستم را پس از مدتی خریدم – خانه ای را ...
□  كتابی كه به دوستم امانت داده بودم را از او پس گرفتم - كتابی را كه ...

۲۰-  به کارگیری «تا» و »الی» با هم نادرست است:او از صبح تا الی شب مطالعه می كند -  او از صبح تا شب مطالعه می كند.

۲۱- در برخی جمله ها به تأثیر ترجمه ، واژه ی «یك» بدون آن كه نیاز باشد در ابتدای جمله می آید: یك دانش جو هیچ گاه از پژوهش بی نیاز نیست – دانش جو هیچ گاه از پژوهش بی نیاز نسیت .

۲۲- كلمه های عربی كه بر وزن افعل تفضیل هستند و در فارسی معنی صفت تفضیلی می دهند و لازم نیست با «تر» و «ترین» به كار روند:اعلمتر ـ اعلم،  افضلتر ـ افضل

۲۳-  آوردن دو حرف ربط وابستگی در یك جمله ی مركب درست نیست:اگرچه او انسان خوبی است، ولی این عیب را هم دارد -  اگرچه انسان خوبی است، این عیب را هم دارد.
همچنین: هر چند... اما، هر چند ...لذا، اگر چه .... با وجود این، چون ....اما.

۲۴- ساختن قید در زبان فارسی با نشانه ی تنوین عربی نادرست است:
ناچاراً ـ به ناچار،  گاهاً ـ گاه گاه، جاناً ـ جانی، تلفناً ـ تلفنی .

۲۵-  ضمیر و مرجع آن یك جا به كار نمی روند:اگر انسان كار خوبی از او سر بزند - اگر كار خوبی از انسانی سر زند.

۲٦- کوشش كنیم به جای واژگان بیگانه از برابرهای جاری بهره بگیریم:سیستم – نظام، فول تایم -  تمام وقت، كامپیوتر – رایانه، علی كلّ حال - در هر صورت، امتلا – انباشتگی، جمهور ناس همه ی مردم.

۲۷- در یک جمله از دو كلمه ی پرسش استفاده نمی كنیم:
آیا چه گونه...؟، آیا چرا... ؟

۲۸- برخی از قعل ها حرف اضافه ی ویژه ی خود دارند. (در كاربرد فعل به حرف اضافه ی ویژه ی آن دقّت كنیم.) او به شنیدن این سخن عصبانی شد -  او از شنیدن این سخن عصبانی شد
تیم آمریكا از ایران باخت -  تیم آمریكا به ایران باخت.

 ۲۹- هر واژه دارای معنی مستقلی است و در جمله نقشی دستوری دارد. پس استقلال آن هنگام نوشتن باید حفظ شود.

در موارد زیر به تر است دو بخش تركیب، جدا نوشته شود:

۱- كلمه های مركب: شورایعالی - شورای عالی، دلداده - دل داده، چشمپوشی - چشم پوشی، سخندان - سخن دان، جستجو - جست و جو ، نگاهداشت - نگاه داشت، برونگرا برون گرا، زبانشناسی - زبان شناسی، تصنیفخوان - تصنیف خوان، دانشپژوه -  دانش پژوه، رواننویس - روان نویس، پنجپایه - پنج پایه، خرمنكوب - خرمن كوب، تكمحصولی - تك محصولی، غولاسا - غول آسا.
 □تركیب های عربی:
عنقریب - عن قریب، معهذا - مع هذا، انشاءالله - ان شاءالله، منجمله - من جمله، علیحده - علی حده، معذلك - مع ذلك □ «را» نشانه ی مفعول:
آنرا - آن را، كتابرا - كتاب را، كرا - كه را، ترا - تو را.
□ «ها» نشانه ی جمع :
كتابها - كتاب ها، آنها -  آن ها، قلمها - قلم ها، ایرانیها - ایرانی ها.
□ كه:
آنكه -  آن كه، چنانكه - چنان كه، همینكه - همین كه، اینستكه،  این است كه
□ «می» نشانه ی استمرار یا نشانه ی اخباری بودن فعل:
میبرد - می برد، میروم - می روم، میشنود- می شنود، میگذرد - می گذرد
□ تر و ترین:
آسانتر - آسان تر، مهربانتر - مهربان تر، كوچكتر - كوچك تر، بهتر - به تر
□ این و آن:
آنگاه -  آن گاه، آنسو - آن سو، اینگونه - این گونه، اینطور - این طور، ازینرو - از این رو، اینجانب - این جانب
□ هم:
همكلاس - هم كلاس، همشاگردی - هم شاگردی، همسال - هم سا، همبازی - هم بازی
توجه: چون «هم» در كلمه های چون همسر, همسایه, همشیره و ... با جزء دوم خود آمیختگی معنایی پیدا كرده است پیوسته نوشته می شود.
□ چه :
آنچه - آن چه، چقدر - چه قدر، چطور - چه طور، چكاره - چه كاره، چگونه - چه گونه
□ بی:
بیحال - بی حال، بیچون و چرا - بی چون و چرا، بیكس - بی كس، بیآزار - بی آزار، بیكار -  بی كار
□ ای :
ایخدا - ای خدا، ایكاش -  ای كاش
□ یك:
یكطرفه یك طرف، از یکسو – از یک سو
 □«ب» صفت ساز و قید ساز:
بنام - به نام، بویژه - به ویژه، براحتی - به راحتی، بسزا - به سزا
□ «ب» حرف اضافه:
بعكس - به عكس، لابلا -  لا به دلا، باو - به او، دربدر - در به در


موضوعات مرتبط: مشکلات ترجمه عربی به فارسی ، کارگاه ترجمه عربی به فارسی وبالعکس ، غلط ننویسم ، درست از عربی به فارسی ترجمه کنیم ، دستور زبان فارسی ، اشتباهات ترجمه از عربی به فارسی حرفه ای

تاريخ : جمعه بیستم مرداد 1391 | 17:29 | نویسنده : عبداله حسینی |

مسائل و مشکلات ترجمه

مسائل و مشکلاتی که پيش روی ترجمه است را می توان به دو گروه تقسيم بندی کرد : گروه اول  مشکلات  مربوط به خود مترجمان است و گروه دوم  مشکلاتی است که به ماهيت  زبانها و اختلافات ذاتی آنها برمی گردد .

گروه اول : مشکلات مترجمان

از مجموع نظرات صاحبنظران در مورد ويژگيهای ترجمه و مترجم خوب می توان چنين  نتيجه گرفت که يک مترجم کارآمد بايد به زبان مبدا ، مقصد و موضوع ترجمه تسلط کامل داشته باشد و عده ای نيز معتقدند که يک مترجم خوب بايد از استعداد نقد و و نويسندگی نيز برخوردار بوده و اطلاعات زبان شناسی هم داشته باشد ، اما چنانکه جان دان ( J. Donne)  می گويد، متاسفانه اکثر مترجمان ما کسانی هستند که چون نمی توانند بنويسند به کار ترجمه روی آورده اند

کمتر مترجمی را می توان پيدا کرد که بر هر دو زبان تسلط کافی داشته باشد . علاوه بر آن، بسياری از افرادی که بنا به دلايلی بر دو زبان تسلط کافی دارند ، تحصيلات دانشگاهی و ذوق کافی برای ترجمه ندارند . ترجمه، علاوه بر تسلط کافی به دو زبان مستلزم علاقه ، ذوق و استعداد نيز می باشد و جمع شدن  همه اين ويژگيها در يک فرد به ندرت اتفاق می افتد .

آموزش ترجمه در دانشگاهها نيز با مشکلات عديده ای روبروست . متاسفانه دانشجويان زمانی دروس ترجمه را می گذرانند که در مورد خود زبان انگليسی اطلاعات کافی ندارند و هنوز در مورد واژه­ها و ساختارهای ساده انگليسی دچار مشکل هستند . علت اين امر اين است که تا کنون زبان خارجه مرتبه مستقلی در آزمون ورودی دانشگاهها نداشت و ديپلمه  رياضی ، تجربی و انسانی  می توانستند وارد اين رشته شوند و گاهاً  اين انتخاب نه از سر علاقه ، که از سر ناچاری بود .

از طرف ديگر ، بسياری از دانشجويان فارسی زبان که درس اصول و ترجمه را می گذرانند فکر می کنند که مشکلات فقط مربوط به زبان انگليسی است در حاليکه اکثر آنها با ساختار و ترکيبات زبان فارسی نيز آشنايی کافی ندارند و از اصول نگارش فارسی نيز خيلی کم می دانند و به قول دکتر صفوی گناه بی سوادی شان را بر گردن زبان فارسی می اندازند .

همين عوامل باعث می شود که امروزه شاهد ترجمه هايی باشيم که نه شباهتی به زبان فارسی دارند و نه می توان چيزی از آنها فهميد .

گروه دوم :  مشکلات مربوط به ماهيت زبان

مسئله تفاوت بين زبانها برای اولين بار از سوی يک فرد  مردم شناس بنام مالينفسکی (Malinovsky) مطرح شده . او که به مطالعه فرهنگ و زبان يک قبيله بومی  در جزيره تروبرياند Trobereyand  مشغول بود متوجه شد که آنها برای برخی مفاهيم ، از جمله حرکت قايق در آب ، واژه­های زيادی دارند که برای آنها معادلی در زبان انگليسی نمی توان يافت و چنين استدلال کرد که برخی از مفاهيم قابل ترجمه از زباني به زبان ديگر نيستند .اين بحث را دو فرد زبانشناس به نامهای ادوارد ساپير        (Edward  Sapir) و بنيامين لی ورف ( Benjamin  Lee  Whorf ) بسط و گسترش دادند و بعداً  تحت عنوان نظريه  نسبيت زبانی و يا نظريه " ساپير-ورف" ( Sapir – Whorf  hypothesis)  مطرح شد . اين نظريه معتقد است که تفاوت بين زبانهای دنيا بسيار زياد است . روح اين نظريه را می توان به صورت زير خلاصه کرد :

«هر زبانی بر حسب علايق  گويشوران خود ، محيط زندگی و فرهنگ آنها ، برش خاصی از واقعيت های جهان خارج را انتخاب و نامگذاری می نمايد که اين انتخاب ها با انتخاب های ساير زبانها يکسان نبوده و از طرف ديگر بر واقعيت های جهان  خارج عيناً منطبق نيستند ».

به بيان ساده تر ، اين فرضيه مي­خواهد بر اين مسئله تأ کيد کند که زبانهای دنيا به شيوه های متفاوت مفاهيم و مصاديق جهان  خارج را نامگذاری می کنند و از اين رو  اختلافات  ذاتی  موجود بين زبانها کار ترجمه را بسيار  مشکل و ناموفق می سازد . برای  نمونه به واژه های مربوط به روابط خويشاوندی ( kinship  terms)  در فارسی و انگليسی دقت کنيد . با وجود اينکه ، روابط و نسبت های فاميلی در دو جامعه انگليسی زبان و فارسی زبان يکسان هستند اما تقسيم بنديها و  نامگذاريهای اين دو زبان با هم تفاوت آشکار دارند.  در فارسی برای " برادر پدر" از لفظ " عمو " و برای " برادر مادر "  از لفظ " دايی "  استفاده می شود .  اين در حالی است که در زبان انگليسی برای هر دو  مصداق / مفهوم  از لفظ  واحد  يعنی " uncle"  استفاده می شود. همين مسئله را در مورد " خواهر پدر = عمه "  و  " خواهر مادر = خاله "  نيز داريم .

فارسی انگليسی

عمه __________  aunt

خاله  __________  aunt

دايی ___________ uncle

عمو  ___________ uncle

حال اگر فرزندان دايی ، عمو ، عمه ، و خاله را در نظر بگيريم موضوع پيچيده تر می شود . در فارسی کلماتی مثل پسر عمو ،پسر دايی، دختر دايی، پسر عمه ، دختر عمه ، پسر خاله ،و دختر خاله داريم در حاليکه همه آنها در انگلسيي معادل واژه  cousin هستند . با اين احوال فرض کنيد  بخواهيد  جمله های زير را از فارسی  به انگليسی يا بر عکس ترجمه کنيد :

پسر خاله ام را ديروز در خيابان ديدم .

دختر  عمويم رشته حسابداری می خواند .

My aunt bought me a nice present.

He married one of his cousins.

 

به عنوان نمونه ای ديگر به واژه " پوست " در فارسی دقت کنيد . اين واژه برای پوشش خارجی بدن انسان ، حيوانات و اشياء به کار می رود . در مقابل  در زبان انگليسی تقسيم بندی و نامگذاری دقيق تری برای آن وجود دارد .

 

Skin (انسان و برخی حیوانات)

Shell (تخم مرغ و میوه های مغزدار مثل گردو و فندوق)

Bark (درختان)

Peel (میوه جات)

Ring (مرکبات)

Hide (تمساح-بز-گوسفند-گاو)

Husk(لایه خارجی بذرها و هسته ها )

 

پوست

اين مثال و مثالهای متعدد ديگر  نشان می دهند که با وجود  يکسان  بودن واقعيت های جهان خارج ، هر زبان  تصويري متفاوت از اين واقعيت ها را به دست می دهد و همين مسئله موجب شد  تا  ورف ( Whorf)   ادعا کند که هر شخصی از دريچه و زاويهء زبان خود به دنيا  می نگرد و اين ادعا خود منجر به تقويت اين ايده فلسفی شد که مفاهيم  ذهنی ما تحت تأثير  زبان ما هستند و از همينجا گونه افراطی نظريه نسبيت زبانی شكل مي­گيرد كه می گويد " زبان ما ، طرز تفکر و ذهنيت ما را تعيين می کند "

"Our language determines  our mind"

اين نسخه از نظريه نسبيت زباني به وجود نوعی " جبر زبانی "  ( ( linguistic determinismاعتقاد دارد . طرفداران اين نظريه، ترجمه را امری تقريباً  غير ممکن  می دانند . اکثر انديشمندان با اين مسئله موافقند که زبان ما بر تفکر و انديشه ما تأثير می گذارد، اما گونه افراطی اين نظريه را قبول ندارند.

به هر حال وجود تفاوت ميان زبانهای دنيا را  نمی توان منکر شد و اين تفاوتها به واژگان زبان محدود نمی شود و ساختار زبانها هم با يکديگر متفاوتند. به عنوان نمونه ای از تفاوتهای ساختاری زبانها می توان به ساختار هسته و وابسته و يا ترتيب  اجزای جمله اشاره کرد.

 


موضوعات مرتبط: مشکلات ترجمه عربی به فارسی

تاريخ : پنجشنبه بیست و دوم تیر 1391 | 18:8 | نویسنده : عبداله حسینی |

قرآن کریم

اشاره:

سلسله نوشتار " فراسوی ترجمه " تلاش دارد تا با مطالعه مورد پژوهانه، گزارشی توصیفی و تاریخی از ترجمه های قرآن به زبان فارسی و سیر تحول ترجمه نگاری قرآن را ارائه نماید. در هر شماره از این سلسله، به تفکیک هر قرن، ترجمه های قرآن مربوط به همان سده، معرفی و تبیین می شود.

عبد المحمد آیتی ( 1367 ش )

استاد عبد المحمد آیتی (متولد 1305)یکی از برجسته ترین مترجمان و ادبای امروز ایران و عضو فرهنگستان زبان و ادبیات فارسی است. ترجمه او از قران کریم در سال 1367 به چاپ رسید و با استقبال خوانندگان و توجه ویژه منتقدان عرصه ترجمه مواجه شد. به اعتقاد یکی از ترجمه پژوهان معاصر این اثر ارزش ادبی فراوان دارد و از جمله آثار ماندنی و جاوید به شمار می رود. وی سلامت و استحکام جمله بندی، پرهیز از سره نویسی فارسی، اجتناب از عربی گرائی افراطی و دوری از هر گونه حشو و زوائد را از ویژگی های این ترجمه ارزشمند می داند. البته همین ترجمه پژوه، بیش از صدو هفتاد اشکال خرد و کلان نیز بر این ترجمه گرفته است.[1] این ترجمه از جهت گزینش معادل های زیبا برای کلمات موجود در قرآن ستوده شده است. به دلیل اهمیت و ارزش ترجمه آیتی ،مقالات متعددی در نقد آن به رشته تحریر در آمده است و این ترجمه را از جهت ساختار نحوی و صرفی عبارات، واژه گزینی، عدول از قرائت مشهور و میزان دخالت عنصر تفسیر بررسی کرده اند.

بدون اغراق این ترجمه یکی از دقیق ترین و شیواترین ترجمه های معاصر است،آقایان ملکیان،مهدوی راد،خرمشاهی،خانی در مؤخره ترجمه،آن را از حیث صحت و امانت و به کار گیری معادلهای مصطلح در فارسی امروزین و در عین حال روانی،شیوایی و سادگی بهترین ترجمه در میان ترجمه های منتشر شده در پنجاه سال اخیر می دانند

ابو القاسم امامی (1370 ش)

دکتر ابوالقاسم امامی از اساتید دانشکده الهیات دانشگاه تهران دارای ترجمه ای است از قرآن مجید که در سال 1370 ش منتشر گردید. در این اثر مترجم سعی نموده با استفاده از توانایی های زبان فارسی دری و ترجمه های کهن فارسی ترجمه ای استوار ارائه دهد، که از جهت بلاغت و شیوایی همخوان و هماهنگ با قرآن باشد.[2] از این جهت ترجمه ای محتوایی با در نظر گرفتن قواعد زبانی و مراعات شر ایط ساختاری جملات در زبان فارسی ارائه شده و افزوده ها و توضیحات و سیعی در آن به چشم نمی خورد و موارد اندکی که موجود است بدون پرانتز در داخل متن ذکر شده است.علاوه بر این آنچه از آیات به ضرورت بلاغت حذف گشته در پاورقی توضیح داده شده تا متن کلام دچار از هم گسیختگی نشود.یکی دیگر از نکات مثبت ترجمه این است که برای بسیاری از کلمات قرآنی که عین عربی آنها در ترجمه های دیگر ذکر گشته معادل یابی شده است.[3] یکی از ترجمه پژوهان معاصر این ترجمه را بهترین ترجمه قران تا زمان حاضر دانسته است و برای آن ویژگی هائی مانند: معادل یابی کلمات قران بر پایه فارسی روان، نشان دادن توانایی زبان فارسی در ارائه پیام الهی، ارائه هنر زیبا شناختی لفظی و معنوی زبان فارسی و درآمیختن اسلوب ادب و شیوه هنر بر شمرده است.[4]

سید جلال الدین مجتبوی ( 1372 ش )

استاد سید جلال الدین مجتبوی (1378ـ1307 ه ش) که چندین سال ریاست دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران را به عهده داشت آثار متنوعی در زمینه ترجمه از زبان انگلیسی و عربی تألیف کرده است.یکی از ارزشمندترین آثار ماندگار استاد، ترجمه و توضیح قرآن حکیم است که توسط حسین استاد ولی ویرایش شده و در سال 1372 چاپ و شده است.[5]

این ترجمه از دقیق ترین و صحیح ترین ترجمه های معاصر می باشد. مترجم تأکید بسیاری بر رعایت دقت و همگامی ترجمه با متن داشته است.

روش مترجم مطابقت دقیق ترجمه با متن آیات بوده که اضافات و توضیحات تفسیری را برای درک و فهم معانی آیات همراه ترجمه آورده است.

مترجم در مؤخره اعلام می كند که در این برگردان تا آنجا که میسر بوده از کلمات فارسی استفاده کرده ولی اعتقادی به نوشتن فارسی سره نداشته است.یکی از خصوصیات ممتاز این ترجمه آن است که مترجم سعی کرده از کلمات عربی کمتر استفاده کند و برای آنها معادلهای فارسی در نظر بگیرد و دیگر اینکه در برگرداندن واژه های قرآنی و ترکیب آیات دقت زیادی به کار گرفته است.[6]

قرآن

ترجمه تفسیر بیان السعاده (1372 ش)

تفسیر بیان السعاده از حاج سلطان محمد تابنده گنابادی معروف به سلطانعلیشاه از علمای صوفی است.همت مفسر در ارائه مباحث عرفانی و فلسفی با گرایش شیعی و بهره گیری از اقوال معصومین(ع) است. ترجمه آیات توسط مترجمین محمد رضا خانی و حشمت الله ریاضی به زبان ساده و روان و تا حدی تحت اللفظی اما با رعایت ساختار زبان فارسی ارائه شده است از این رو با اندکی تسامح می توان آن را در شمار ترجمه های معادل قرار داد. در ترجمه برخی از آیات توضیحات بسیار کوتاه تفسیری نیز وجود دارد که از متن جدا نشده است.[7]

احمد کاویانپور ( 1372 ش )

احمد کاویانپور سرهنگ ارتش و از خاندان علم و دین است وی پس از آنکه در سال 1357 از خدمت ارتش باز نشسته شد به تحقیق و پژوهش روی آورد و از جمله قران را به زبان آذری و فارسی ترجمه کرد.ترجمه کاویان پور در سال 1372 از سوی انتشارات اقبال منتشر گردید.

این اثر که ترجمه ای ادبی و شیوا همراه با توضیحات و زیر نویس است با استفاده از تفسیر ابو الفتوح رازی و کشف الحقایق نگارش یافته است.در تقریظی که آیت الله وحیدی بر این اثر نگاشته است آن را ترجمه ای دقیق نامیده که در آن سعی شده است هیچ چیز و لو یک حرف در ترجمه از متن قران زیاد کم نشود. همچنین ایشان این ترجمه را از جهت روان و ساده بودن و دقت در واژه گزینی ستوده است.[8] گفتنی است این ترجمه توضیحات و اضافات زیادی دارد که شامل نکات تفسیری،شرح آیات و واژگان و ذکر مخدوفات می شود که اکثر آنها داخل پرانتز قرار گرفته و بخش از آن نیز در زیر نویس ارائه شده است.

 

ترجمه کاظم پور جوادی ( 1372 ش )

دکتر کاظم پور جوادی از مترجمین و قرآن پژوهان معاصر است. ترجمه ایشان از قرآن سلیس و روان است که بر اساس قواعد نحوی زبان فارسی و به تعبیر مترجم از انتخاب برابر نهاده های فارسی و حداقل کلمات و واژه های دخیل نگارش یافته است.آقای بهاء الدین خرمشاهی كه ویراستار این ترجمه می باشند آن را چنین معرفی می کند:«این ترجمه یکی از روان ترین و خوشخوان ترین ترجمه های عصر جدید است. اما همواره میزان دقت علمی اش و مطابقه اش با نص مقدس قرآن، به اندازه روانی و خوشخوانی اش نیست.»[9] روش ترجمه ،روش معادل است و دارای توضیحات مختصری در داخل پرانتز می باشد. بر ترجمه پور جوادی انتقاداتی مانند عدم دقت در ترجمه آیات اعتقادی، عدم دقت در معادل گزینی، ایجاز مخل، رعایت نشدن همسانی در ترجمه و ابهام در ترجمه ذکر شده است.[10]

اکبر یزدان پناه ( 1378 ش )

ترجمه اکبر یزدان پناه از قرآن کریم به انضمام ترجمه انگلیسی و با عنوان« القرآن الکریم عربی فارسی انگلیسی» عرضه شده است.[11] اثر ترجمه ای محتوایی معادل بوده و به سبکی ساده و روان نگارش یافته است. معادل گزینی مترجم مطابق با نثر معیار می باشد و سعی او در آن بود که حتی الامکان ترجمه ای شیوا و ادبی از آیات الهی ارائه دهد که اما توفیق چندانی در این زمینه نیافت. مترجم توضیحات اندک تفسیری را متمایز از متن و با پرانتز ارائه داده است.

ترجمه گرمارودی ( 1383 ش )

ترجمه دکتر سید علی گرمارودی از قران کریم در سال 1383 منتشر شد.مؤلف ادیب این اثر برای نگارش آن که یکی از دقیق ترین و ادبی ترین ترجمه های قران است حدود پنچ سال تلاش نموده است.دکتر خرمشاهی که مقدمه مفصلی بر این ترجمه نوشته است شیوائی ، امانت و زیبائی آن را ستوده است.[12] مترجم در مؤخره ترجمه چند ویژگی مهم را برای آن بر می شمارد از جمله آنکه زبان ترجمه، نثر معیار با اندک چاشنی باستان گرائی است. در این اثر مترجم برای برخی از کلمات معادل هائی را از کلماتی که در زبان معیار یا در متون کهن بکار رفته برگزیده است مانند ترجمه جبار به "کام شکن". ایشان در ترجمه واژگان به وجوه و نظائر هر کلمه توجه داشته و برای کلماتی که دارای چند معنا است در هر جا معنای متناسب آورده است. افزون بر این نکات ویرایشی در متن ترجمه به طور کامل رعایت شده است.[13] یکی از امتیازات مهم این اثر، زیر نویسهای بسیار سودمند و علمی آن است که در آنها گزینش برخی از واژه ها به منابع فارسی قدیم و جدید مستند شده است.

ترجمه تفسیر راهنما (1385 ش)

قرآن کریم

یکی از کارهای ارزنده مرکز فرهنگ و معارف قرآن تدوین نخستین تفسیر قرآن با روش ترکیبی است. جلد نخست این تفسیر 20 جلدی که با ساماندهی و تکمیل یادداشت های قرآنی اندیشمند قرآن پژوه آیت الله هاشمی رفسنجانی شکل گرفته است با عنوان تفسیر راهنما منتشر شد. این تفسیر نخست ترجمه آیات را به همراه نداشت اما پس از انتشار هفت جلد مرکز بر آن شد که ترجمه ای برآن بیافزاید. در سال 1385 ترجمه آیات بطور مستقل چاپ شد.

ترجمه تفسیر راهنما یکی از ترجمه های گروهی از قرآن است که با همت گروهی از پژوهشگران مرکز فرهنگ و معارف قرآن به ویژه حجج اسلام صالحی نجف آبادی ، انصاری محلاتی و طالبی به رشته تحریر آمد است.

مولفان این ترجمه تلاش کرده اند تا با رعایت نثر معیار ترجمه ای مطابق و معادل ارائه نمایند. بنابر آنچه در موخره ترجمه آمده است در این ترجمه به معنای اصلی واژه ها توجه ویژه ای شده و از ذکر لازم معنی یا مراد تفسیری اجتناب شده است. توضیحات تفسیری بسیار اندک بوده و افزوده های تفسیری در قلاب قرار گرفته است تا در مرز میان ترجمه و تفسیر رعایت گردد.[14]

ویژگی ممتاز این ترجمه واژه گزینی آن است. مترجمان تلاش کرده اند معانی واژه ها را آنگونه که هست منعکس کنند و ساختار عبارات نیز به گونه ای مورد توجه قرار گیرد که ترجمه از معنای مراد آیه فاصله نگیرد.[15]

ترجمه محمد مهدی فولادوند ( 1373 ش )

محمد مهدی فولادوند فرزند مرحوم محمد حسین بختیاری است.فولادوند در چندین انجمن علمی چون انجمن فلسفه ایران و علوم انسانی یونسکو و انجمن شعرای فرانسه و نویسندگان فرانسه زبان عضویت دارد.از ایشان نزدیک به 30 جلد کتاب به فارسی و فرانسه منتشر شده است.[16] مهمترین اثر وی ترجمه قرآن کریم به فارسی است که در سال 1373 با ویرایش محمد رضا انصاری و سید مهدی برهانی چاپ ونشر یافته است.[17] ترجمه استاد فولادوند ترجمه ای است به فارسی امروزی و سرراست و ساده و بدون سبک و فاقد گرایشهای خاص و افراطی است یعنی نه فارسی گرایی مفرط دارد و نه عربی گرایی: نحو عبارات، پیچیده نیست و بسیار مفهوم است. مهمترین ویژگی این اثر دقت بی نظیر مترجم در مطابقت آن با متن مقدس قرآن کریم است به گونه ای که حتی تأکید هایی را که در نثر و زبان عربی و نیز قرآن کریم فراوان و در فارسی بسیار کمیاب است به نحوی ظاهر کرده اند در مواردی(حدود 2 یا 3 در صد)[18]

این ترجمه دارای توضیحاتی می باشد که در داخل دو قلاب قرار گرفته است. روش مترجم در ترجمه میانه ای از ترجمه تحت اللفظ و ترجمه محتوایی می باشد یعنی دقت و مطابقت ترجمه با اصل آیه و همچنین خوشخوانی و روانی آن هیچکدام فدای دیگری نشده است. علاوه بر این یکی از ویژگیهای کم نظیر ترجمه حاضر،همت مترجم در ارائه یک ترجمه آهنگین در سوره های مکی انتهای قرآن است.

بدون اغراق این ترجمه یکی از دقیق ترین و شیواترین ترجمه های معاصر است،آقایان ملکیان،مهدوی راد،خرمشاهی،خانی در مؤخره ترجمه،آن را از حیث صحت و امانت و به کار گیری معادلهای مصطلح در فارسی امروزین و در عین حال روانی،شیوایی و سادگی بهترین ترجمه در میان ترجمه های منتشر شده در پنجاه سال اخیر می دانند.[19]

 

نویسنده: محمد خامه گر

فرآوری: جهرمی زاده_گروه دین و اندیشه تبیان


[1] - كوشا، محمد علی، وقف میراث جاویدان، بهار 1375.

[2] - دكتر امامی، ابوالقاسم، ترجمه های جدید، بینات شماره 2 سال اول.

[3] - اهتمام ایرانیان به قرآن، ص 63.

[4] - كوشا، محمد علی، وقف میراث جاویدان، شماره 6، نقدی بر ترجمه ابوالقاسم امامی.

[5]- مجتبوی، سید جلال الدین، قرآن حكیم، انتشارات حكمت، 1372 اثر، تهران.

[6] - اهتمام ایرانیان به قران، ص 128.

[7] - ترجمه تفسیر بیان السعاده فی مقامات العباده، مترجم: محمدرضا خانی، حشمت الله ریاضی، چاپ اول، 1372، مركز چاپ و انتشارات دانشگاه پیام نور.

[8] - كاویان پور، احمد، ترجمه قرآن كریم، انتشارات اقبال، چاپ اول، 1372، تهران.

[9] - دانش نامه قرآن و قرآن پژوهی، ص 551.

[10] - محمد خوان، نقدی بر ترجمه قرآن پورجوادی، بینات، شماره 49 و 50، ص 205.

[11] - القرآن کریم عربی فارسی انگلیسی، ترجمه سی جزء کامل، خطاط: عثمان طه، مترجم: اکبر یزدان پناه نوبت چاپ : اول سال 1378 انتشارات پیک فرهنگ.

[12] - گرمارودی، سید علی، ترجمه قرآن كریم، چاپ اول، تهران، انتشارات ثریانی، 1383 پی گفتار بهاء الدین خرمشاهی، ص 682 - 692.

[13] - همان، پی نگاست مترجم، ص 642-634.

[14] - مركز فرهنگ و معارف قرآن، ترجمه قرآن كریم، چاپ اول، قم، انتشارات بوستان كتاب، 1385 درباره این ترجمه، ص 610.

[15] - بینات، شماره 49 و 50، ص 426.

[16] - اهتمام ایرانیان به قرآن، ص 184.

[17] - فولادوند، محمد مهدی، ترجمه قرآن كریم، چاپ اول، 1373، انتشارات دفتر مطالعات تاریخ و معارف اسلامی.

[18] - قرآن پژوهی، ص 344، بهاء الدین خرمشاهی، نشر فرهنگی مشرق، 1372.

[19] - اهتمام ایرانیان به قرآن، ص 185.

 


موضوعات مرتبط: ترجمه عربی به فارسی ، مشکلات ترجمه عربی به فارسی ، بررسی ترجمه های قرآن ، مقالات مترجم عربی حرفه ای

تاريخ : پنجشنبه بیست و دوم تیر 1391 | 17:57 | نویسنده : عبداله حسینی |

مشکلات ساختاری ترجمه از عربی به فارسی (در محدوده قرآن کریم)

چکیده:

رساله ی حاضر که در قالب 2 فصل ارائه شده و به بررسی مشکلات ساختاری ترجمه از عربی به فارسی البته در محدوده ی قرآن کریم می پردازد. موضوعات و مشکلات ترجمه را در حوزه ساختار نحوی، عموماً در محورهای زبانشناختی زیر می توان شناسایی و بررسی نمود: عدم شناسایی دقیق واحدهای ترجمه، تفاوت در کیفیت ترکیب و تایف عناصر زبانی در زبان مبدأ و مقصد، گسیختگی روابط میان عناصر یک متن که انسجام و پیوستگی متن را مخدوش می سازد، کم دقتی در انتخاب جایگاه عناصر در محور همنشینی، ابهام ساختاری، ناآشنایی با معادل ها، روش ترجمه و ... نگارنده در فصل اول این تحقیق به بررسی مشکلات ترجمه در برخی از حالات نحوی عربی (مفعول مطلق، تمیز، حال، مبتدا و خبر) می پردازد. فصل دوم به بحث پیرامون مشکلات ساختاری ترجمه در حوزه ی جمله و اشکال مختلف آن _شامل مشکلات ترجمه در جملات صله، وصفی، معترضه، جملات محذوف، جملات مرکب) اختصاص دارد. در ادامه، بحث واحد ترجمه و نیز ابهام ساختاری در ترجمه ی قرآن پیگیری شده و ابهام ساختاری در حوزه زبانشناسی مقابله ای بررسی می شود. سپس موضوعاتی چون بررسی ابهام و اختلاف در ساختار نحوی قرآن کریم و نیز مطالعه عناصر ساختاری زبان فارسی و ترتیب آنها در ترجمه قرآن مطرح شده، آنگاه موضوع انسجام متنی یا بافتی (textual cohision) و همچنین بحث همنشینی (collocation) در ترجمه ی قرآن تشریح می گردد. در ادامه نیز حذف و اضافه در فرایند ترجمه ی قرآن به همراه موضوعاتی چون حذف یا افزایش به جا و نابه جا مورد تحلیل قرار گرفته است.

حیدر قلی زاده (با استاد راهنمایی دکتر احمد احمدی در مقطع دکتری زبان و ادبیات فارسی دانشگاه تربیت مدرس)

(منبع: چکیده پایان نامه های حوزه ی زبان و زبان شناسی، گردآورنده محمد امین ناصح، ناظر علمی: دکتر محمد دبیر مقدم،  انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ اول، 1386: 645، چکیده شماره 1336)


موضوعات مرتبط: مشکلات ترجمه عربی به فارسی

تاريخ : پنجشنبه بیست و دوم تیر 1391 | 17:51 | نویسنده : عبداله حسینی |
.: Weblog Themes By VatanSkin :.